jueves, 3 de julio de 2008

El docente en la era de la globalización: su rol frente a las TIC

Ensayo Final:

Nombre: Emma Ruiz del Río
Maestría: Maestría en Valores para la Acción Educativa
Grupo: 01
Sede: Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán UNAM
Tutor: Rosalba Sánchez Dromundo

El docente en la era de la globalización: su rol frente a las TIC

Por Emma Ruiz
"La educación cambiará si lo hace el profesorado"

La transformación del rol docente ha ido de la mano con la complejidad de la realidad a la que se enfrentan los estudiantes, ésta incrementa la responsabilidad del profesor por el aprendizaje de sus estudiantes en el contexto de las demandas de la globalización de los procesos culturales, económicos y de la sociedad de la información. En este nuevo panorama, los aprendizajes tradicionales de la escuela resultan insuficientes, por lo que se asume que es necesario estimular el desarrollo de habilidades cognitivas, procedimentales, personales y sociales de los educandos.
En una visión retrospectiva, cabe recordar la definición del maestro de principios del siglo XX como el de formador de las futuras generaciones. La relativa simplicidad con que se dibujaba la figura del maestro en esos momentos se tornó más compleja a medida de la mayor dificultad de los cambios sociales. Hacia la segunda parte del siglo pasado cambia fuertemente el contexto social, político, cultural y económico del mundo, de hecho la producción del conocimiento se duplicó en la mitad del tiempo que tomó pasar de una a otra era del conocimiento en el periodo anterior. Ya en este siglo, de acuerdo con Caviano (2000), la conjunción de las tecnologías de la información y de la comunicación está envolviendo al mundo en una potente red de difusión de contenidos.
De hecho en el Informe anual 2007 sobre la sociedad de la información de la iniciativa 2010 se expone como una de sus principales conclusiones que las TIC generan el 50% del crecimiento de la Unión Europea. Esta iniciativa, considerada como el nuevo marco estratégico para las políticas generales europeas de la sociedad de la información, fue adoptada por la Comisión Europea en junio del 2005 bajo el título “Una sociedad de la información para el crecimiento y el empleo”.
Resulta evidente que la irreversible rapidez de los cambios económicos está modificando las relaciones sociales en todos los ámbitos y no parece que vaya a detenerse ante las puertas de la escuela. La supuesta centralidad del conocimiento como variable directamente productiva, que configura la llamada “economía del conocimiento”, pone a las instituciones educativas bajo la incómoda lupa del mercado. Y desde este balcón se afirma que la escuela es obsoleta, que hay que revisar su función, definición, transmisión y legitimación de los conocimientos socialmente considerados relevantes.
Esto conduce necesariamente a replantear el rol de los profesores de manera distinta y a modificar la visión tradicional. El día de hoy el docente no es sólo el servidor único de un Estado-Nación. Su tarea se dirige cada vez más a una sociedad crecientemente diversa que reclama para todos sus jóvenes un tipo de educación que los prepare no sólo para su participación ciudadana sino también para su intervención productiva. Con esto, las funciones del docente se transforman, multiplican y tornan más complejas a medida que la educación se masifica y que cambian las demandas sociales que se plantean al sistema educativo.
Según Delors (1996), dichas demandas obligan a estructurar la misión educativa en torno a cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a ser, es decir, desarrollar la personalidad para actuar con una cada vez mayor capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Aprender a saber, conocer, compaginar una cultura amplia con la posibilidad de estudiar a fondo algunas materias; es decir, aprender a aprender para poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida. Aprender a hacer, de manera que se puedan afrontar las diversas (y muchas veces imprevisibles) situaciones que se presenten. Aprender a convivir, a vivir juntos, conociendo y comprendiendo mejor a los demás, al mundo y a las interdependencias que se producen en todos los niveles. A ello se debe agregar que es necesario saber trabajar en equipo, así como desarrollar las competencias o saberes básicos para la vida en las sociedades de la información (Morin, 1999).
Ahora bien, no obstante los anteriores pronunciamientos y el gran momento tecnológico que nos ha tocado vivir, nos encontramos ante dos evidencias en relación con las TIC en la educación: han venido para quedarse y la profusión de estudios sobre su uso en los procesos educativos e incorporación al quehacer administrativo y pedagógico de los sistemas educativos, no ha logrado modificar la idea de que la escuela es una institución envejecida en una sociedad moderna y en continuo cambio.
Parece ser que aquellas decisiones estratégicas no han conseguido establecer un correlato en el ámbito educativo, o al menos, que éste no ha adquirido el desarrollo deseable desde el punto de vista de los resultados esperados. Es por ello que el factor clave para que este proceso se dé exitosamente, es la caracterización puntual del nuevo rol del profesor, de la que habrán de desprenderse los programas de capacitación necesarios para proporcionar la alfabetización digital (computer literacy) indispensable en el surgimiento de la motivación primaria para usar las tecnologías en la educación, con la que se apoyará la adquisición, por parte de los alumnos, de estrategias superiores de aprendizaje.
Por esta razón, la teoría e investigación educativa han proporcionado una importante fuente de ideas para implementar metodologías de enseñanza y aprendizaje que aprovechen los recursos y entornos tecnológicos de manera efectiva. Los adelantos en la psicología cognoscitiva han incrementado la comprensión acerca de la naturaleza del desarrollo intelectual y han mantenido como base de aprendizaje los ambientes necesarios para favorecerlo. Hay un acuerdo extendido ahora entre educadores y psicólogos (Resnick, 1989; Carretero, 1993; Pozo, 1994; Gardner, 1997; Lipman, 1998; Meece, 2000) acerca de que las habilidades avanzadas de comprensión, el razonamiento, indagación, composición y experimentación, no son adquiridas a través de la transmisión unilineal de hechos sino de la interacción del aprendiz con el objeto de conocimiento.
Desde esta perspectiva, las actividades a desarrollar y el espíritu en que tiene que desenvolverse la Universidad como institución dinamizadora e impulsora son básicas, de manera que habrá de potenciar su rol de experiencia cognitiva e indagadora, por encima de una experiencia transmisiva; es decir, más que la simple repetición de la información, se debe potenciar su búsqueda, análisis, evaluación y reelaboración cognitiva.
Marco constructivista en el que su nuevo rol del profesor frente a las TIC estará caracterizado por competencias básicas como el conocimiento del sistema informático y gestión del equipo, lo que implica el uso del procesador de textos, navegación por Internet y uso del correo electrónico, así como la creación, captura y tratamiento de la imagen digital, elaboración de documentos multimedia, conocimiento de la hoja de cálculo y bases de datos.
Con lo anterior, se abre paso a la consideración del profesor como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son los siguientes (Tebar, 2003): es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible), establece metas, tiene perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición, etc.; su principal objetivo es que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía; regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo, fomenta el logro de aprendizajes significativos y transferibles; provoca la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente y divergente; potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas; enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad; comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: abre espacios de discusión reflexiva, fomenta la empatía del grupo y atiende las diferencias individuales, desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
Por consiguiente, se trata de que el profesor entienda su labor como la de un asesor y guía del auto-aprendizaje, motivador y facilitador de recursos, diseñador de nuevos entornos de aprendizajes con las TIC, adaptador de materiales desde diferentes soportes, productor de materiales didácticos en nuevos soportes, evaluador de los procesos que se producen en estos nuevos entornos y recursos; debe reconocerse como poseedor de una concepción docente basada en el autoaprendizaje permanente sobre o soportada con las TIC, esta base habrá de convertirse en un eje transversal de toda acción formativa donde casi siempre tendrán una triple función: como instrumento facilitador de los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación entre formadores y estudiantes, recurso didáctico...), como herramienta, para el proceso de la información y como contenido implícito de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales).
Así, hoy en día los formadores necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades profesionales habituales:
En la fase PRE-ACTIVA de preparación para la intervención: para buscar información, planificar las intervenciones formativas, definir y actualizar los contenidos de los programas formativos; para preparar o seleccionar apuntes, materiales didácticos y actividades formativas para los estudiantes; para buscar páginas Web bibliografía y otros materiales de repaso o ampliación de conocimientos; para documentarse sobre lo que hacen otros colegas e instituciones con el fin de mejorar la propia práctica; para elaborar la propia Web docente, centro de recursos del personal donde cada formador va ordenando los materiales digitales propios y los enlaces de Internet que tienen interés tanto para su trabajo como sus estudiantes, etc.
En la fase ACTIVA de intervención formativa. Si la formación se imparte on-line, a través de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las TIC constituyen la infraestructura básica imprescindible, para facilitar los recursos para el aprendizaje y la interacción entre formadores y estudiantes (materiales didácticos, aulas virtuales, foros, tutorías...). Si la formación es presencial, el apoyo de las TIC cada vez resulta más indispensable para la elaboración de materiales informativos y didácticos digitalizados para su uso en las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realicen con los estudiantes, de igual manera resulta de gran utilidad el empleo de infraestructuras tecnológicas de apoyo didáctico como la pizarra digital y las aulas informáticas, así como la implementación de tutorías complementarias on-line, foros de discusión entre formadores y alumnos, asesoramiento a los estudiantes en el uso de las TIC, aplicación de ejercicios autocorrectivos y evaluación on-line, etc.
Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de actividades complementarias a realizar, la recepción de trabajos y envío de comentarios y correcciones on-line, la atención de nuevas consultas mediante la tutoría virtual, la realización de algunas gestiones administrativas del formador (entrada de notas...) telemáticamente, etc.

A partir de estas consideraciones que abarcan un amplio espectro de las actividades del formador, se comprende que para integrar y utilizar con eficiencia y eficacia las TIC, el formador necesita una buena formación técnica sobre el manejo de estas herramientas tecnológicas, además de una formación didáctica que le proporcione un "buen saber hacer pedagógico" con las TIC. Ya que la educación en una sociedad caracterizada por un desarrollo tecnológico avanzado, no deja de sentir el impacto de las TIC y necesita incorporarlas de manera ineludible, por lo que la discusión, más allá de referirse a su incorporación o no, debe orientarse al cómo elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje con las mismas y cómo integrarlas de manera tal que lo educativo trascienda lo tecnológico.
Referencias

Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. España. Luis Vives. pp. 33-62.

Caviano, F. (2000). “Notas ingenuas para una utopía educativa”. Citado por Roberto Martínez Santiago. (2002). “Introducción”. En Revista Iberoamericana de educación. Septiembre-Diciembre. núm. 24. OEI. Madrid. p. 7.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO. Recuperado el 13 de junio de 2008 de http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF.

Gardner, H. (1997). Las dificultades planteadas por la escuela, en la mente no escolarizada. México. Biblioteca del Normalista/ SEP. pp. 157-170.

Gros, B., y J. Silva. (2005). “La formación del profesorado como docentes en los espacios
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Recuperado el 2 de junio de 2008 de
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Lipman, M. (1998). “Cuatro variaciones sobre las habilidades cognitivas”. En Pensamiento complejo y educación. Traduce Virginia Ferrer. Madrid. Ediciones de la Torre. pp. 86-95.

Marqués Graells, P. (1995). La organización de los recursos tecnológicos de los centros. Las aulas de recursos. Recuperado el 14 de junio de 2008 de http://dewey.uab.es/pmarques/orgrecursos.htm.

Marqués Graells, P. (2000). Nueva cultura, nuevas competencias para los ciudadanos. La alfabetización digital. Recuperado el 14 de junio de 2008 de http://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm.

Marqués Graells, P. (2000). Cambios en los centros: una metamorfosis hacia la escuela del futuro. Documento de trabajo. TIC´s 40. Recuperado el 14 de junio de 2008 de http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm.

Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. México. SEP/McGraw Hill Interamericana (Biblioteca para la actualización del maestro). pp. 145-160, 127-143.

Morin, E. (1999). Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona. Paidós.

Pozo, J. I. (1994). Teorías Cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata. pp. 209-224.

Resnick, L. y Klopfer L. (1989). “Hacía un currículo para desarrollar el pensamiento: una visión general” y “Hacía un currículo para desarrollar el pensamiento: conclusiones finales”. En Currículum y cognición. Buenos Aires. Aique. pp. 15-42 y 325-332.

Tébar Belmonte, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Aula XXI/Santillana.